Tenemos que pensar, diseñar, inventar otras formas de relaciones, generadas a partir de la confianza, basadas en una comunicación abierta, que valore las diferencias.

Queremos contribuir a la construcción de organizaciones que produzcan sentido, sean significativas en sí mismas, sentidas y no sólo padecidas: un primer paso para rescatar la dimensión de lo humano.

Somos capaces y podemos promover el cambio en las organizaciones, trabajando en equipo, enriqueciéndonos con otras miradas, con actitudes de apertura y flexibilidad.

Merecemos y deseamos construir y desarrollarnos en espacios que nos dignifiquen, que no nos cosifiquen, que nos permitan -a partir del esfuerzo colectivo-, crecer, creer, proyectarnos con otros, aprender, innovar, valorarnos.

Para esto, necesitamos sujetos comprometidos, capaces de asumir ya no sólo el pragmatismo económico, sino fundamentalmente su papel histórico y fundante de lo político y social.

El tejido social es una metáfora para ayudarnos a concebir la transformación de una sociedad fragmentada, en una conectada. Una sociedad en la que los ciudadanos están comprometidos a crear una realidad diferente. Estos ciudadanos tienen la conciencia que un tejido social sólido es capaz de producir, ahora mismo, algo que hemos estado esperando por mucho tiempo.

El tejido social se construye poco a poco, como se construye una telaraña. Hay que comenzar con un grupo pequeño que tiene la capacidad de interpretar la realidad de una forma diferente: de una situación problemática, a una llena de posibilidades. Cambiar la visión para generar nuevas conversaciones.

En: http://www.filogenia.net/images/reflexiones/rxe2.pdf

Una de las cuestiones fundamentales en un proceso innovador como elemento impulsor es el deseo. El deseo de construir algo diferente, alimento básico para vencer las incidencias que van a emerger consustanciales con lo nuevo. ¿Cuánto deseo existe en unas organizaciones diseñadas para ejercitar, como un mecanismo, unas tareas predefinidas y ausentes de significado para quienes las tienen que acometer?

Los sistemas de trabajo habituales no están diseñados para impulsar el protagonismo de las personas, para desplegar su deseo sino para que realicen tareas en ausencia del significado de su trabajo. Situar el protagonismo como centro en el quehacer de la organización y como consecuencia el aprendizaje, el despliegue de la creatividad y la responsabilidad sobre lo que se desarrolla exige una recreación de los sistemas y con ello, de las dinámicas de información, comunicación, cooperación, etc. que contienen.

Creemos espacios colectivos y singulares en cada organización que afronten la necesidad de avance en el protagonismo de las personas, únicas que les dan sentido y pueden ofrecer un futuro en un proceso de construcción colectiva.

Solamente se requiere abandonar las situaciones de aparente conformidad y la impresión de haber llegado a alguna parte. Frente a ello, debemos fluir en otros conceptos, en otras posibilidades a veces contracorriente de las modas y cultura de la gestión. Crear una nueva realidad organizacional más plena lo exige. Y a partir de ahí, a innovar.

(Alberto Etxeandia | Fragmento de artículo: “Ser innovadores para innovar”)

«…tenga paciencia frente a todo cuanto en su corazón no esté todavía resuelto. Y procure encariñarse con las preguntas mismas, como si fuesen habitaciones cerradas o libros escritos en un idioma muy extraño. No busque de momento las respuestas que necesita. No le pueden ser dadas, porque usted no sabría vivirlas aún -y se trata precisamente de vivirlo todo. Viva usted ahora sus preguntas. Tal vez, sin advertirlo siquiera, llegue así a internarse poco a poco en la respuesta anhelada y, en algún día lejano, se encuentre con que ya la está viviendo también.»

 

|| Rainer Maria Rilke en «Cartas a un joven poeta» ||

Cambiar la perspectiva de forma radical: ya no se trata de alinear y motivar a las personas hacia un objetivo dado, sino que se trata de liberar los contextos para que las personas cooperen, se comuniquen, activen su conocimiento, lideren, tengan iniciativas, aprendan, se enriquezcan… desde sus deseos.

(Conceptuando sobre transformación organizacional | Maite Dárceles & Alfonso Vázquez)

El conocimiento se activa desde la libertad. Es obvio que activar y poner en valor el conocimiento requiere poder.

Si queremos avanzar en el despliegue del potencial y del conocimiento de todas las personas, éstas requieren poder para definir su actividad. Por tanto, sólo en un contexto de poder distribuido se puede activar el conocimiento.

El concepto de poder que estamos manejando no es el poder sobre otros o sobre una actividad, que tiene una implicación excluyente («si tú tienes ese poder, yo no lo tengo»), sino que hablamos de poder para hacer, para decir, para decidir: éste es un poder que no excluye, sino que suma, que genera, que construye.

Una organización que consigue hacer desplegar el potencial de sus personas, con su talento interdependiente y su capacidad de innovación, será sin duda una organización con muy poco poder excluyente, sino distribuido, y con un gran poder para crear y hacer.

(Maite Dárceles & Alfonso Vázquez)

Nuestras declaraciones y nuestras acciones tienen un evidente poder transformador (¿de dónde podría venir, de otra forma, la transformación de nuestras sociedades?), pero necesitamos encontrar los intersticios donde acuñarlas.

¿Y dónde se encuentran esos intersticios? Todo sistema con vocación totalizante va a presentar brechas, pues su intento es imposible; nunca puede contener la diversidad del todo, ni mucho menos uniformizarla.

Entre el discurso justificativo y la práctica percibida se generan grietas que constituyen fuentes de malestar.

El intento transformador debe, pues, situarnos en las fuentes de indignación, en los puntos de inconsistencia flagrante entre la declaración y lo realizado.

(Alfonso Vázquez)

“La escuela es un lugar de recuperación de sueños”

“…No podemos decirles a los chicos que tienen que ir a la escuela porque así se ganarán la vida. Decirle a un ser humano que tiene que estudiar porque está trabajando para tener trabajo es contradictorio con darle un sentido a la vida. Porque lo que le estamos diciendo es que su vida sólo vale para ser conservada en sí misma, y no para producir algo diferente. Si a un ser humano le decimos que lo único que importa de todo lo que está haciendo ahora es prepararse para seguir viviendo, estamos hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres humanos tienen que sentir que lo que hacen tiene algún sentido que excede a la autoconservación. No se le puede plantear a un ser humano que el sentido de su vida está en ganarse la subsistencia, porque eso no es el sentido de ninguna vida. Tenemos que terminar con esta idea que les planteamos a los chicos de que el único sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un país distinto en donde puedan recuperar los sueños. Y la escuela es un lugar de recuperación de sueños, no solamente de auto-conservación.”

 

Silvia Bleichmar. Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. “Subjetividad en riesgo: Herramientas para su rescate” P. 132. Noveduc, 2012

La verdad no está fuera del poder, ni sin poder. La verdad es de este mundo; está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su política general de verdad: es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona como verdadero.”

(Michael Foucault – Microfísica del Poder. 1994, 187)

Mientras no recuperemos nuestra palabra, como propia, con fuerza e identidad propias, no tenemos madurez política ni social; somos objetos de los otros: de los que “tienen la palabra”.

La educación política y la educación en general, al fin y al cabo, se resume en esto: tomar la palabra.

Esa palabra pensante, propia, creadora y creativa; una palabra que piensa, siente, elige, decide y propone.

Es la palabra-poder.

Entonces el lenguaje se transforma en la mediación por medio de la cual nos expresamos, expresamos nuestras percepciones vivenciadas y nos relacionamos con los otros seres humanos.

Salimos del encierro de un yo enclaustrado para encontramos con un tú que nos interpela.

Si la democracia (poder del pueblo) consiste en que el pueblo asuma esta palabra creadora, los regímenes autoritarios revelan la ausencia de palabra en el pueblo y la acaparación de poder en unos pocos.

El silencio-pasivo de una sociedad es el signo de su inmadurez o de la opresión de un pueblo, o de ambas cosas.

En definitiva, es el signo de una democracia o de un pueblo impotentes.

Afirmar la espontaneidad es recuperar el placer de expresarnos, en un lenguaje que es expresión y autorrevelación: es la libertad ejercida de comunicarnos, de afirmar lo que sentimos y pensamos, de reírnos o de llorar, de jugar, saltar o bailar, de hacer bromas o de ponemos serios, de aplaudir, gritar y aclamar, de tomarnos la vida con humor y de abrazar a alguien que sufre.

En las manifestaciones políticas todo este lenguaje se pone en marcha, sobre todo cuando el pueblo participa y lo hace a su manera. Es el puro y legítimo placer de expresar lo que se piensa, siente y quiere.

Hemos vivido años de miedo y de represión política, educativa, social, militar y religiosa. Miedo a la autoridad, a Dios, al infierno, a los exámenes, al ridículo, a ser distintos.

Recuperar nuestra palabra supone recuperar nuestra libertad.

Y esta tarea implica audacia. 0 sea: animarnos a decir y hacer aún con riesgos.

Es el riesgo de la libertad, cuando perdemos protección a cambio de autonomía.


Fragmento de artículo “Comunicación, vínculo y personalidad”.
(Lic. Santos Benetti)

Acerca del conflicto docente y la crisis educativa

El ejercicio de la educación no contó hasta ahora con el suficiente reconocimiento de nuestros Estados para desempeñar la profesión docente con la dignidad y en las condiciones que corresponden a su naturaleza e importancia social.

Se da a menudo una cuestión contradictoria: por un lado, los pueblos y las diferentes sociedades reconocen muchas veces la importancia de la educación y frecuentemente atribuyen a los maestros características humanas sobresalientes como forma de agradecer el papel tan fundamental que cumplen en el desarrollo de la humanidad, pero por el otro… las políticas de Estado consignan la profesión docente a espacios de inferior jerarquía, que se traducen a veces en bajos salarios y a menudo en pobres condiciones para su cabal desempeño.

El Gobierno y ciertos medios de comunicación oficialistas presentan los paros y las movilizaciones docentes como atentados contra los derechos que tienen los niños a la educación.

Es importante desencadenar un proceso de búsqueda de alternativas a la crisis de un sistema educativo que no tiene capacidad para responder con la calidad y evolución necesaria a sus actuales y futuros educandos, y que tampoco posee capacidad inclusiva para lograr sumar a segmentos de la población que quedan al margen de la instrucción, en muchos casos permanentemente.

La propuesta debe basarse en un pensamiento innovador. Y se requiere un plan de acción, un nivel de conciencia distinto, un gran esfuerzo y energía al servicio de la mejora y transformación.

En América Latina se reafirma cada vez más la convicción que sin educación no habrá cambio posible, que la educación es un instrumento fundamental para el desarrollo humano, para el crecimiento económico, para la competitividad, para la profundización de la democracia, para la recreación y contacto de las culturas, para la generación de ciudadanía y para el ejercicio de los derechos.

La educación no es un fin en sí misma, es un camino. Pero también es un espacio para la concertación y generación de acuerdos.

Para que la educación aporte con su benéfica influencia se requiere de muchas condiciones, de las que sobresalen al menos tres básicas:

a) Que la educación forme parte y apoye a un proyecto nacional

b) Que la educación sea considerada una prioridad en la agenda política de los
Estados.

c) Que las políticas educativas de cambio sean consensuadas y asumidas por
todos los sectores, en especial por los maestros.

En buena parte de América Latina la educación está divorciada del destino de la gente y de su país.

Una educación de este tipo tiene un impacto marginal en los procesos de cambio.

La calidad educativa deja mucho que desear. Es más, en la mayoría de países estos indicadores muestran la gravedad de la crisis educativa y del fracaso de las reformas.

Buena parte de las reformas impulsadas en los noventa respondieron a un formato adaptado a los requerimientos del modelo de ajuste neoliberal, entonces prevalecieron políticas diseñadas bajo la óptica de la gestión, la eficiencia, la gerencia y de la reducción del Estado e impuestas a las espaldas o contra los movimientos docentes.

En las actuales circunstancias, la educación no aporta significativamente al cambio, sino más bien me parece que refuerza el status quo.

Los gobiernos son responsables de esto, pero también son responsables aquellos maestros, que por múltiples razones, han colaborado también al reforzamiento del conservadurismo de los sistemas educativos.

El maestro, por su alta responsabilidad en el aula, se erige como uno de los elementos esenciales de los cambios, pero también puede constituirse en factor de estancamiento.

Podemos preguntarnos: ¿Qué rol han estado jugando los sindicatos?

Varios estudios sobre la conflictividad docente en América Latina señalan que las acciones de hechos y las estrategias políticas de los gremios, con algunas excepciones importantes, se han circunscrito o limitado a la cuestión salarial.

Esta visión limitada o reduccionista no permitió que los docentes aporten e incidan en las políticas educativas de una manera sustancial y trascendente.

Es decir, los sindicatos no exigieron fuertemente otras cuestiones… se quedaron en el tema salarial, lo cual es muy importante y básico, pero no suficiente para salir de la crisis educativa.

Por otra parte, la pérdida de prestigio social del docente, la falta de atractivo económico y otros aspectos profesionales y políticos han redundado en una baja de autoestima del profesorado.

Todas estas condiciones han generado un grupo humano y profesional cada vez más presionado, desestimulado, estresado y con poca motivación al cambio.

Todo lo cual por supuesto también redunda en la crisis del sistema educativo.

Los sindicatos docentes deberían -me parece- ampliar sus agendas hacia propuestas que impliquen incidir en las políticas educativas y en la puesta en práctica de alternativas pedagógicas innovadoras.

Se hace necesario que amplíen la base social de alianzas y que apunten a incorporar a todos los sectores sociales y políticos a una agenda común por el cambio en la educación.

Pero todo esto pasa también por crear y ejecutar políticas educativas con activa participación de los profesores.

El núcleo inspirador tienen que ser los niños, niñas y jóvenes.

Tiene que ser el ejercicio pleno del derecho a una educación de calidad.

Tienen que ser el bien común y la realización integral del individuo y de la sociedad.

¡Sin docentes comprometidos, los cambios educativos no son posibles!

Un educador motivado pero poco cualificado no tiene mucho radio de acción.

Y lo contrario también: un educador cualificado sin compromiso ni motivación, no contribuirá de modo firme a construir aprendizajes en el aula.

Sin gobernantes realmente decididos y con voluntad política, tampoco.

Y los padres, por supuesto también tienen su rol importante aquí.

He ahí el mayor desafío político de los procesos de transformación educativa actual y futura: lograr la participación activa y comprometida de todos los sectores sociales… de toda la comunidad educativa.

¿Para qué? Para cumplir con la ineludible demanda histórica de ir hacia un cambio educativo. Requerimos urgentemente no sólo colocar a la educación en la agenda prioritaria de nuestros países, sino articular la lucha por la educación en el marco de la reconstrucción de un nuevo proyecto nacional, donde lo nacional sea pensado desde una perspectiva sudamericana o latinoamericana.

Proyecto que apunte a la integración, justicia social, equidad, interculturalidad, desarrollo humano, crecimiento económico y fortalecimiento de la democracia.

(Redactado en base a textos de Revista Prelac | “Protagonismo docente en el cambio educativo”).

“Por eso creo que la violencia de esos chicos es el rostro nuestro: la gente se horroriza de verse en el espejo. Ellos quieren destruir a la sociedad que los hundió y también autodestruirse. Y la sociedad reacciona por miedo y no por compasión o solidaridad, porque cuando esos chicos necesitan ayuda no existen, nadie les soluciona los problemas. Cuando son víctimas no existen; cuando son victimarios, todos los quieren matar. La sociedad tiene que darse cuenta de eso: primero dejamos que se carguen de locura y después nos asombramos de sus reacciones y no sabemos qué hacer. Y nos desentendemos.”

(Alfredo Moffat)

En América latina, uno de cada cinco jóvenes está fuera del sistema educativo y del mercado de trabajo.

No tienen inserción social alguna.

LAS CAUSAS REALES DEL DELITO JOVEN

La mano dura ilusiona a la población con la idea de que políticas duras para los jóvenes
desfavorecidos, la posibilidad de encarcelar menores, el aumento fuerte de las penas, eliminarán la delictualidad joven.

No hay ninguna prueba estadística que demuestre esta correlación. Lo que se observa
en los hechos es que va a aumentar la población penal, sin bajar las tasas de delincuencia joven.

En cambio, hay una fuerte correlación entre la tasa de desocupación juvenil y la tasa de delitos. Aumentan las oportunidades laborales para jóvenes y disminuyen los delitos.

Hay asimismo una relación muy clara entre tasa de escolaridad y delito. A mayor escolaridad, menos delitos. En EE.UU. se estimó que un año más de escolaridad reduce los delitos violentos en un 30 por ciento. Una de cada 10 personas que no terminaron la secundaria está en la cárcel. Entre los que la terminaron, hay uno de cada 27.

Actualmente, el 50 por ciento de los jóvenes latinoamericanos no completa la secundaria. Si se los apoyara para finalizarla, se reduciría sensiblemente la delictualidad.

También hay una vinculación intensa entre articulación familiar y delito. Cuanto más se proteja a las familias, particularmente las pobres, que tienen más riesgo de desarticularse por las condiciones hostiles que fomentan la implosión familiar, hay menor probabilidad de delito. Dos terceras partes de los delincuentes jóvenes en Uruguay, según un estudio de Rubén Katzman, de la Cepal, vienen de familias con un solo cónyuge al frente.

En Estados Unidos, en un estudio sobre 60.000 delincuentes jóvenes, también dos terceras partes provenían de familias desarticuladas.

Fortalecer a las familias más humildes es decisivo para reducir la delincuencia juvenil, porque la familia entrega valores, educa y forma desde el afecto, lo que no puede hacer ninguna policía del mundo.

Con la mano dura no se están tratando las causas estructurales del delito. Se eluden. Por lo tanto, no puede sorprender que no tenga mayor incidencia en su eliminación
o control.

Un prominente analista del tema, Louis Vacquant (Las cárceles de la miseria, 2000), escribe:

“El encarcelamiento, además de afectar prioritariamente a las capas más desprovistas (desocupados, precarios, extranjeros) es en sí mismo una tremenda máquina de pauperización. Al respecto, es útil recordar sin descanso los efectos deletéreos de la detención, no solo sobre los reclusos sino también sobre sus familias y sus barrios”.

TOLERANCIA CERO

Se sigue vendiendo activamente como solución la “tolerancia cero”. Según esta doctrina, se debe castigar duramente aun las contravenciones más pequeñas para
que no se transformen en mayores.

Se inician, en nombre de ella, guerras contra las personas que viven en las calles, los mendigos, los consumidores de pequeñas cantidades de drogas.

Se argumenta falsamente que ella ha permitido reducir la delictualidad en algunas ciudades de EE.UU. No es real. Las ciudades más exitosas en bajarla son Boston y
San Diego, y aplican lo opuesto a “tolerancia cero”. Invierten en la prevención del delito. Movilizan combinadamente los municipios, la policía, las iglesias, las fuerzas
sociales organizadas, las comunidades de los barrios y la empresa privada para armar circuitos de inclusión.

Asimismo, los países más exitosos en seguridad ciudadana son los escandinavos. Tienen la menor proporción de policías por habitante del mundo y al mismo tiempo las más bajas tasas de criminalidad (en Noruega y Dinamarca de 0,8 homicidios cada 100.000
habitantes por año y en Suecia 24 o 25 veces menos que en América latina).

La receta ganadora de estos países pasa por la inclusión social.

Los países exitosos en seguridad ciudadana han sido los de “exclusión cero”, no los de “tolerancia cero”.

Su éxito está en que han logrado abrirles plenas oportunidades de inclusión a los jóvenes.

Tienen garantizada la salud, la educación, posibilidades de trabajo y hay una fuerte protección a la familia.

La Organización Panamericana de la Salud (1998) ha llamado la atención sobre diversas investigaciones al respecto. Pampel y Gartner (1995) crearon un indicador para medir el desarrollo de las instituciones nacionales responsables de la protección social. En países con crecimiento parecido de la población joven, la tasa de homicidios era mucho menor si esas instituciones eran más sólidas.

Messner y Rosenfeld (1997) analizaron la relación entre gastos más elevados en asistencia social y homicidios. El aumento de dichos gastos disminuía la tasa de homicidios.

También comprobaron que los países que protegían más a las poblaciones vulnerables a las fuerzas del mercado, a través de redes de seguridad económica, tenían menos homicidios. Briggs y Cutright (1994) encontraron en 21 países una correlación entre gastos de seguridad social y número de homicidios.

FUENTE: “Inseguridad ciudadana. Hora de mejorar la calidad del debate”, de Bernardo Kliksberg, Octubre de 2011.

Artículo disponible en forma completa en:

http://www.pagina12.com.ar/…/bernardo_kli…/004-KLIKSBERG.pdf

Hacer comunicación popular es contar con un proyecto estratégico para participar con voz propia en la disputa simbólica, esa que nos plantea a diario a quién recurrimos para enterarnos de qué pasó, si solamente a las voces oficiales o también a los protagonistas de los hechos; la que nos hace pensar qué nombre les ponemos a las cosas, cómo cuestionamos desde otro lenguaje a las formas con que el poder mediático todos los días nos cuenta las noticias.

Una organización no solamente comunica cuando está en un medio específico, sino permanentemente por medio de sus prácticas cotidianas.

Lo que una organización hace todos los días es comunicación, produce sentidos, indica una manera de hacer las cosas y de ver la realidad.

El desequilibrio de poder se expresa a través de unas pocas voces autorizadas a tomar la palabra, destinando a otras a ser meramente escuchas o audiencias.
El discurso opera siempre de un lado a otro, impidiendo el diálogo en igualdad de condiciones alrededor de un tema o cuestión. A lo sumo, se permite el feedback o retroalimentación, el famoso ‘ida y vuelta’, aunque siempre dentro de las condiciones que el emisor original impone.

El modelo hegemónico de comunicación sostiene su esquema de emisor-receptor,
reforzando la idea de que hay ‘quienes saben’ y ‘quienes no saben’, quienes pueden informar y quienes deben ser informados.

Sin duda, una de las principales disputas de la etapa actual es la conquista de la visibilidad pública por parte de los sectores populares. Ningún actor social se constituye como legítimo para decir, hacerse escuchar, ser una voz válida para dar su mirada de la realidad sin una estrategia de comunicación.

Podemos decir que los medios comerciales operan mediante Tres lógicas/trampa:

- Negación: las organizaciones ni siquiera son mencionadas, sus noticias no aparecen en la agenda, son silenciadas.

- Estigmatización: las organizaciones son mencionadas con una fuerte carga negativa de sus acciones, en general nombradas a través de “etiquetas” que circulan y se instalan en el sentido común (piqueteros, gremialistas, militantes), cargándolas de un significado negativo.

- Despolitización: las organizaciones son presentadas como “solidarias”, que “ayudan a la gente”, situándolas –a lo sumo– como parches pintorescos frente a la pobreza, la desigualdad y la exclusión.

La comunicación popular trabaja desde la articulación entre actores que comparten una mirada y una acción común sobre los problemas, que se proponen intervenir colectivamente.

(FRAGMENTOS DE CUADERNILLO: “ORGANIZACIONES POPULARES Y COMUNICACIÓN POPULAR”)

“’Sólo investigamos de verdad lo que nos ‘afecta’, y afectar viene de afecto”.
(Jesús Martín-Barbero)

Las preguntas que nos afectan son el motor de las investigaciones.

“Investigar es construir memorias; es ligar pasado, presente y futuro; es comprender los procesos vividos; es elaborar conceptos que nos permitan reflexionar, entender y accionar; es multiplicar experiencias; es hacer visibles aquellas prácticas que se tejen desde los márgenes”.
(Larisa Kejval)

“Si se piensa la comunicación como un conjunto de intercambios a partir de los cuales se van procesando identidades, normas, valores, se van articulando intereses, se van acumulando y legalizando saberes y poderes, es inevitable reconocerla como un terreno privilegiado para la construcción de sentidos del orden social. Es decir, como un terreno a partir del cual diferentes actores propondrán sus propios sentidos de ese orden, que competirán entre sí para convertirse en hegemónicos.”

[Mata, M.C., 1983]

Decálogo ético de la Comunicación Política

1. Toda comunicación política debe estar basada en el principio ético de servicio a la ciudadanía, por lo que siempre tendrá un escrupuloso respeto a la verdad.

2. Se pueden esgrimir argumentos de duda razonable sobre un hecho cuando exista un soporte racional que lo sostenga, pero es inaceptable falsificar la realidad.

3. El comunicador político deberá creer honestamente en el contenido de su mensaje.

4.Los datos cuantitativos que se introduzcan en una argumentación deberán ser rigurosamente exactos.

5. Cuando un comunicador político se refiera a un adversario, deberá hacerlo con respeto, aunque es admisible un juicio de valor sobre su actividad pública.

6. Nunca podrá hacerse referencia a la vida privada de un rival político.

7. Toda crítica que suponga poner en duda la honestidad de una persona deberá estar documentada con precisión.

8. Es admisible destacar aquellos aspectos de la realidad que se consideren favorables, al igual que desdeñar aquellos otros que no lo sean.

9. Se evitará la utilización de recursos que apelen a la emoción de forma irracional.

10. Es intolerable el uso de mensajes de discriminación por razón de
sexo, raza o religión.

(Vía M.R. – disponible en: http://www.ehu.es/zer/hemeroteca/pdfs/zer20-03-yanes.pdf)

“El concepto de alternatividad nos puede servir para reconocer aquello que es un residuo del sistema pero que no lo amenaza, de aquello que, a pesar de estar en los márgenes, le disputa el espacio político discursivo en tanto pone en crisis los modos de representación hegemónicos.

Lo alternativo podría considerarse en aquellas prácticas discursivas que rompen el consenso hegemónico y buscan plantear el conflicto de interpretaciones.

Podría estar en los intersticios mismos de lo hegemónico o al margen, es indistinto, lo diferencial es que propone otras interpretaciones que disputan, cuestionan o ponen en interdicción las narrativas hegemónicas”.

(Rutas alternativas de la Comunicación – Procesos de significación social, ideología y poder | Ana Beatriz Ammann y Eva Da Porta)

El conocimiento está poblado de ausencias, no de presencias

Conocimiento = Pensamiento (construcción conceptual) + Emoción (deseo) + Acción (creación transformadora)

Educar no es, ni debería ser, transmitir lecciones, conocimientos enlatados que se repiten en las clases.

El alumno es valorado actualmente en tanto demuestre capacidad de retener y repetir el discurso establecido, reproduciendo las condiciones del sistema.
El aprendizaje no es la capacidad de repetición del pasado, memorización, ejercitación del archivo de los depósitos (Paulo Freire).

Está quedando afuera la idea -y su traducción a la práctica- de que la historia se hace, la filosofía se construye. Esto quiere decir que se bloquea la capacidad subjetiva del alumno de recrear los conocimientos y el mundo.

Según Mintzberg:

“…nunca se ha demostrado que la intuición independientemente de lo misteriosa que sea, sea menos racional que la racionalidad convencional y formal – nadie ha demostrado que sea un proceso inferior…”.

“Racionalizar casi inevitablemente quiere decir cortar, reducir, eliminar, no integrar o crecer o crear… la integración, el crecimiento y la creación dependen de otra forma de pensamiento – de ver holísticamente, desde la perspectiva de la síntesis, los procesos que aparecen más allá de la burocracia maquinal”.

El potencial creativo del conocimiento (pensamiento, emoción y acción) choca con los límites del poder constituido.

El conocimiento como condición básica de desarrollo humano ha intensificado aún más su potencial de operación y reproducción con la combinación de las tecnologías de la información y la comunicación.

Pero este potencial creativo del conocimiento en acción en su expansión, realización y reproducción no puede quedar contenido en los límites marcados por el poder constituido.

El conocimiento remite a capacidad creadora, innovación social y transformación generadora.

El conocimiento despliega su proceso generativo bajo condiciones muy diferentes a las manifestadas por el poder constituido. Está poblado de ausencias, no de presencias. Su potencia innovadora busca lo que falta, lo que no está. Todo lo presente está inventado y por lo tanto establecido.
Se origina en deseos, no en finalidades. Lo que quiero, lo que deseo es impulso para constituir lo nuevo, abrir territorios, explorar nuevas condiciones. La finalidad -en cambio- tiene que ser formulada y conocida de antemano, cerrando el potencial abierto y el poder creativo del deseo.

(Basado en desarrollos de Alfonso Vázquez)

En medio de tantos discursos construidos artificialmente, estratégicamente diseñados para lograr propósitos insustanciales, estrechos, cortoplacistas; elaborados bajo una mirada pragmática e inauténtica; me quedo con la palabra honesta, transformadora, que sale del corazón, que puede sostenerse en el tiempo con el cuerpo, con acciones concretas. Una palabra que va más allá de la conveniencia coyuntural. No me interesa ganar a cualquier precio: ganar no siempre es ganar.

Las denominaciones de Eva Perón a través de la historia nunca han sido inocentes ni casuales.

Más allá de la obviedad de apelativos insultantes o de epítetos alabatorios, la elección de llamarla por su nombre de soltera tiene connotaciones negativas porque la relega a un espacio simbólico prepolítico asociado a sus años de juventud, y específicamente a su desempeño como actriz y modelo.

Por el contrario, recurrir a su nombre completo de casada (Eva Duarte de Perón), además de ser pomposo, es insistir en su condición de primera dama en el sentido tradicional del término: nada más lejos de la función política y social que tuvo, o del peso simbólico propio que aún tiene.

Por último, Evita, el nombre que le dieron sus seguidores, implica un gesto de cariño, una toma de partida que se hace eco de un lenguaje militante y popular.

(Eva Perón | Cuerpo-Género-Acción | Valeria Grinberg Pla)

No nos interesa desempolvar viejos papeles y testimonios para afirmar que los hechos ocurrieron de tal o cual forma. Tampoco nos interesa simular que tratamos con acontecimientos reales, como si éstos existieran con independencia del sistema de representación que los recorta, selecciona e interpreta. No hablamos sobre un personaje de la política argentina, sino sobre aquel otro que han construido los discursos.

El mito necesita ser proclamado, reactualizado, caso contrario se pierde, se desvanece, se desdibuja y la vida colectiva podría llegar a perder, su significado y también su coherencia.

Sin nuestra participación interpretativa el dato del pasado no se convierte en hecho histórico. Se deben identificar esos hechos históricos como hechos memorables, estoy diciendo, dignos de ser recordados, de que perduren en nuestra memoria, pero no solo en nuestra memoria (que puede fallar) sino también a través de procesos de institucionalización.

“El recuerdo que conservamos del pasado podrá ser más o menos individual, pero en la medida que ese recuerdo nos compromete con otros de igual forma (sean otros hombres, grupos, un pueblo todo), el hecho memorable se convierte en con-memorable, es decir, digno de ser recordado con esos otros”.
( Margiotta, E. 1982).

Los hechos memorables son lo que una colectividad “sabe” sobre su propia historia, siendo por lo tanto parte del “conocimiento” de una sociedad.

(“El mito Eva Perón a través del diario ‘La Prensa’ en el período 1952-1955″ |
Roberto Baschetti)

A 59 años de la muerte de la misma la figura de Eva es una Eva-símbolo, construida en base al proceso de selección que cada grupo político realiza de aquellos trazos pertenecientes a la figura histórica, que concuerdan con la ideología que sustentan.

La Eva-figura que, así aparece es la de un símbolo de lucha política (contra la corrupción, el sistema capitalista, contra el Fondo Monetario Internacional, entre otros), cuyos atributos le confieren un poder absoluto y no terrenal.

Surge, pues, que las representaciones simbólicas de Eva que circulan en el espectro político, son la de varias imágenes superpuestas, que se van configurando a partir de múltiples interpretaciones compartidas por los integrantes de los grupos que las sustentan.

(Mujer y poder: el caso de Eva Perón en la política argentina | Martha Susana Díaz)

“Es necesario reconocer, definitivamente, que el conocimiento está inscrito en el acto de vivir y, entonces, la población es siempre portadora de saberes sin los cuales el propio manejo del ambiente sería inviable.
Imaginemos un habitante de la selva, un indio, un cauchero: si no distinguiera los olores -cuando pasa un animal-; si no distinguiera los rastros, la vibración en el suelo, una cobra que pasa reptando […] podría morir. Sobre todo ese saber, de detalle, el hombre común, en general, no sabe hablar. Y hablar sobre eso supone colocarse fuera (Heidegger lo había señalado ya).

El hacer de esos hombres y mujeres no es hablar, lo que con frecuencia induce a pensar que no saben. Pero si no supieran no harían. En el hacer hay siempre un saber. Quien no sabe no hace. El hecho de que en las universidades vivamos de hablar de lo que otros saben da la impresión de que nosotros sabemos y ellos no. Y de hecho sabemos… hablar.
Somos capaces de hacer una tesis sobre pesca y no saber pescar. […]
Pero no olvidemos que el pescador que no sabe hablar sobre la pesca sabe pescar”. (Gonçalves, 2002: 149)

“Lo realmente difícil no es tanto hacer penetrar la idea de que los conflictos son inevitables, sino cómo explicar que en el fondo son necesarios. Es decir, no existe ninguna posibilidad de que una sociedad como la nuestra, tan compleja, tan demográficamente densa, pueda manejarse, pueda incluso avanzar, sino es precisamente por ese combustible que el conflicto mismo le presta.

Mejor dicho el combustible es el propio conflicto. Erróneamente, se supone que la alternativa a las injusticias, a las asimetrías, a las desigualdades, es una especie de armonía universal, que, en la medida que es imposible, nos exime de hacer nada a fondo. La escuela ha de ser conflictiva. Solamente puede llegar a ser enriquecedora, solamente puede aspirar a cambiar un poco para bien, en la medida en que asuma dicha conflictividad. Una escuela pacificada podrá ser muy deseada por algunos, pero, en cualquier caso, difícilmente podrá producir algo parecido a la inteligencia y a la capacidad crítica de los individuos que allí se están educando”.

DELGADO, M.(1997). “La razón paradójica” – entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía, núm 259,p.8-16